Globalny kryzys umiejętności uczniów. Z czego wynika?

Uczniowie na całym świecie czytają i liczą coraz słabiej, a spadek umiejętności zaczął się na długo przed pandemią. Tak brzmi główny wniosek międzynarodowej konferencji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie, na którą 9 października 2026 roku przyjechali eksperci z niemal 50 krajów. Diagnoza jest jednoznaczna, przyczyn jest wiele, a prostych rozwiązań – brak.

Konferencję „Globalny spadek umiejętności uczniów: trendy, przyczyny i możliwe odpowiedzi” otworzyła wiceministra edukacji narodowej Katarzyna Lubnauer. Przypomniała, że ostatnie wyniki badania PISA są najsłabsze w historii, a co piąty 15-latek nie osiąga podstawowego poziomu umiejętności. Pogorszenie zaczęło się jeszcze przed pandemią. – Wszyscy wiemy, jak wygląda problem. Teraz czas skupić się na rozwiązaniach – mówiła.

Wiceminister zaapelowała do uczestników o trzy rzeczy: odwagę w kwestionowaniu dotychczasowych założeń, opieranie się na dowodach z prawdziwych klas szkolnych oraz myślenie o skali, bo dobry pomysł musi zadziałać w całym systemie. Zwróciła też uwagę na polski paradoks: nasi uczniowie osiągają jedne z najlepszych wyników w Europie, a jednocześnie należą do najmniej zadowolonych ze szkoły.

Dyrektor IBE PIB prof. Maciej Jakubowski podkreślił, że spadek widać niemal na całym świecie, a szczególnie wyraźnie w Europie. Przywołał wypowiedź trenera piłkarskiego, który na pytanie o słabe wyniki drużyny odparł, że trzeba lepiej grać i strzelać więcej goli. – Chciałbym, żeby w edukacji było tak prosto – przyznał.

Trendy: „wielka recesja czytania”

Dr hab. Tomasz Gajderowicz, zastępca dyrektora IBE PIB, pokazał, że spadek widoczny jest we wszystkich dużych badaniach – PISA, TIMSS, PIRLS i ICILS. Zaczął się około 2012 roku, przyspieszył do 2022 roku, a PISA 2025 przyniosła kolejne, szokujące obniżenie wyników. Najbardziej straciły matematyka i czytanie ze zrozumieniem, a wyniki z nauk przyrodniczych pozostają względnie stabilne.

Zamknięcie szkół w pandemii tłumaczy straty z 2022 roku – najdłużej zamknięte systemy straciły nawet ok. 20 punktów, czyli mniej więcej rok nauki. Nie tłumaczy jednak spadku w PISA 2025. Najbardziej tracą uczniowie, którzy już wcześniej mieli słabe wyniki, a także zamożne kraje o wysokich wydatkach na edukację. Zdaniem Gajderowicza rodzi to pytanie, czy reformy ostatnich lat szły we właściwą stronę. Migracje ani mniejszy wysiłek uczniów nie wyjaśniają zjawiska. Uczniowie rozpraszani przez urządzenia cyfrowe wypadają gorzej o 12–14 punktów, a najintensywniej z nich korzystający nawet o 22 punkty – to jednak korelacja, a nie dowód przyczynowości.

Francesco Avvisati z OECD nazwał to zjawisko „wielką recesją czytania”. Średni wynik z czytania w krajach OECD spadł o ok. 25 punktów. Uczniowie gorzej radzą sobie zwłaszcza z dłuższymi tekstami i z zadaniami wymagającymi łączenia informacji i refleksji. Spadek widać już od pierwszych zadań testu, więc nie wynika on ze zmęczenia. Niemal podwoił się za to odsetek odpowiedzi udzielanych tak szybko, że uczeń nie mógł przeczytać zadania.

– Sztuczna inteligencja obniża koszt dostępu do informacji, ale dostęp to nie to samo co zrozumienie – przestrzegał Avvisati. Im łatwiej o odpowiedzi, tym ważniejsza staje się umiejętność ich samodzielnej oceny.

Christian Christrup Kjeldsen z duńskiego Krajowego Centrum Badań Szkolnych zwrócił uwagę na czynnik rzadko obecny w debacie: zmęczenie. W 39 systemach edukacji odsetek czwartoklasistów, którzy codziennie rano przychodzą do szkoły zmęczeni, wzrósł z kilkunastu procent do mniej więcej jednej czwartej. Tacy uczniowie osiągają wyraźnie gorsze wyniki. – To da się zmienić, ale nie w samej szkole – podsumował.

Julian Fraillon z Międzynarodowego Stowarzyszenia Mierzenia Osiągnięć Szkolnych (IEA), odpowiedzialny za badanie ICILS, pokazał kolejny paradoks. Uczniowie coraz więcej korzystają z technologii, a ich kompetencje cyfrowe i informacyjne w latach 2018–2023 spadły. Aż 26% uczniów deklaruje, że w szkole nikt nie uczy ich umiejętności cyfrowych, a dwie trzecie nauczycieli przyznaje, że potrzebuje więcej szkoleń w tym obszarze. Swoją prezentację zatytułował „Więcej nie zawsze znaczy lepiej”.

Kraje: dane krajowe potwierdzają międzynarodowe

Drugi panel, prowadzony przez Olgę Wasilewską z IBE, sprawdzał, czy krajowe egzaminy i testy pokazują to samo co badania międzynarodowe. Odpowiedź brzmi: w większości tak.

Francja. Thierry Rocher z francuskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej pokazał, że krajowe testy, obejmujące co roku niemal 7 mln uczniów, idą w parze z PISA. W matematyce Francja traci w długim okresie mniej więcej rok nauki na dekadę. Najmocniej w czytaniu tracą chłopcy. Świeże analizy sugerują też, że smartfony mogą bardziej szkodzić uczniom z zamożniejszych rodzin, gdzie rodzice słabiej pilnują czasu przed ekranem.
Singapur. Hui Leng Ng z singapurskiego Ministerstwa Edukacji pokazała długoterminowo stabilne lub rosnące wyniki. Przyznała jednak, że nie potrafi wskazać jednego „sekretu” – to splot spójnego programu, dobrze przygotowanych nauczycieli, motywacji uczniów i wsparcia rodziców.
Dania. Hjalte Meilvang z duńskiej Krajowej Agencji ds. Edukacji i Jakości przeliczył wyniki krajowych egzaminów na skalę PISA – obie linie biegną niemal równolegle. Analiza roczników sugeruje, że problemy pojawiają się między czwartą a dziewiątą klasą.
Włochy. Roberto Ricci, prezes instytutu INVALSI, przypomniał, że odsetek uczniów porzucających szkołę spadł z 26% do ok. 7%, co też zmienia obraz wyników. Wydatki na edukację są we Włoszech wyższe niż średnia OECD, a mimo to nie przekładają się wprost na wyniki.

Ricci porównał szkołę do szpitalnego oddziału ratunkowego: nie można czekać dziesięciu lat na idealne badania, trzeba działać na podstawie zbieżnych dowodów. Zaapelował też do badaczy o pokorę i o konkretne propozycje zamiast samego wskazywania, co nie działa.

Przyczyny: wiele dopływów jednej rzeki

Panel o przyczynach poprowadziła Francesca Borgonovi z OECD. Prelegenci zgodnie podkreślali, że mówią o hipotezach i korelacjach, a nie o udowodnionych związkach przyczynowych.

Philippe Cattoir z Komisji Europejskiej wymienił sześć czynników, które mogą wpływać na wyniki uczniów w UE:

Status społeczno-ekonomiczny – uczniowie z uboższych środowisk czterokrotnie częściej osiągają słabe wyniki.
Doświadczenie migracji – dotyczy już 16% uczniów w UE, ale po uwzględnieniu statusu rodziny różnice wyraźnie maleją.
Rozpraszacze cyfrowe – co trzeci uczeń często rozprasza się urządzeniami na lekcjach, a czterech na dziesięciu spędza ponad trzy godziny dziennie w mediach społecznościowych.
Bezkrytyczne korzystanie z AI – 31% uczniów w UE używa sztucznej inteligencji do streszczania tekstów, rezygnują z ich czytania.
Słabnące zainteresowanie rodziców nauką dzieci – wyjątkiem jest Estonia, gdzie władze zachęcają rodziny do wspólnych kolacji z dziećmi.
Niedobory nauczycieli – odczuwa je ok. 40% uczniów.

Tracey Burns z amerykańskiego Krajowego Centrum ds. Edukacji i Gospodarki (NCEE) przedstawiła szerszy kontekst: urbanizację, kryzys klimatyczny, zmiany na rynku pracy i dorastanie dzieci w świecie inteligentnych urządzeń. Ostrzegła przed obiecywaniem „rewolucji” zakończonych kosmetycznymi zmianami oraz przed załamaniem obietnicy, że dobra edukacja gwarantuje dobrą przyszłość.

Pedro De Bruyckere z belgijskiego centrum Leerpunt, „pogromca mitów edukacyjnych”, wskazał m.in. na rosnącą po pandemii absencję i brak atrakcyjnych książek dla nastolatków. Zaprezentował też niepublikowane jeszcze badanie z Flandrii: w klasach, w których uczniowie dzielą więcej wspólnych odniesień kulturowych – muzykę, seriale, sferę publiczną – wyniki z czytania są wyraźnie lepsze. Algorytmy, które każdemu podsuwają inne treści, mogą więc osłabiać wspólny grunt potrzebny do rozumienia tekstów.

Giovanni Maria Abbiati z Uniwersytetu w Brescii pokazał badanie z Lombardii. Uczniowie, którzy założyli konto w mediach społecznościowych już w szóstej klasie, mieli w dziesiątej klasie wyniki z włoskiego i matematyki niższe o ok. 0,2–0,3 odchylenia standardowego niż rówieśnicy, którzy zrobili to w dziewiątej klasie. Ankieta wśród ponad 6 tysięcy rodziców z Mediolanu wykazała, że dzieci dostają smartfon średnio w wieku 11 lat, choć rodzice uważają, że właściwy wiek to 13 lat lub więcej. Decyduje presja rówieśnicza – rodzice ulegają, bo „wszyscy w klasie już mają”.

Rozwiązania: co działa, a co tylko dobrze brzmi

Ostatni panel, który poprowadził Tomasz Gajderowicz, poświęcono reakcjom na kryzys. Panelistki z Hiszpanii, Estonii, Wielkiej Brytanii i OECD zgodziły się co do jednego: nie istnieje magiczne rozwiązanie, ale są działania o udokumentowanej skuteczności.

Co działa:

Intensywne wsparcie w małych grupach. Carmen Tovar Sánchez z hiszpańskiego Ministerstwa Edukacji, Szkolenia Zawodowego i Sportu przywołała badania z Chicago: codzienne zajęcia w bardzo małych grupach dla uczniów z zaległościami poprawiły wyniki o 0,18–0,4 odchylenia standardowego. Część pracy nauczyciela mogła przejąć AI, choć z mniejszym efektem.
Wczesna diagnoza. Hiszpania diagnozuje uczniów na długo przed 15. rokiem życia, bo im wcześniej interwencja, tym lepiej. Priorytetem pozostają czytanie i matematyka.
Lepsza organizacja dnia i dobrze przygotowani nauczyciele. Helen Köhler z estońskiego Ministerstwa Edukacji i Nauki opowiedziała o przesunięciu początku lekcji z 8:00 na 9:00 i o wymogu magisterium dla nauczycieli. Matematyki najlepiej uczyć w grupach do pięciu osób – z prawdziwym nauczycielem.
Konsekwentne wdrażanie. Clare Baker z brytyjskiego Ministerstwa Edukacji (Department for Education) podkreśliła, że łatwo napisać nowy program, trudniej konsekwentnie go wdrożyć. Anglia testuje rozwiązania w eksperymentach obejmujących wiele szkół, a efekty reform widać zwykle po około dziesięciu latach – dłużej niż trwa kadencja rządu.

Co nie działa:

Szukanie jednego winnego. Zakaz telefonów nie jest panaceum – w Hiszpanii obowiązuje w 86% szkół, a wyniki wciąż są słabe.
Dokładanie treści do programu nauczania i prowadzenie wielu dużych reform jednocześnie. Nauczyciele potrzebują czasu na uczenie, a nie tylko na wdrażanie zmian.
Przeciwstawianie wiedzy kompetencjom. Krytyczne myślenie i kreatywność nie zastąpią wiedzy – to ona jest ich fundamentem.

Francesca Borgonovi przypomniała, że trzeba lepiej pokazywać młodym ludziom wartość czytania jako fundamentu innych umiejętności. Badania nad korepetytorami AI pokazują, że korzystają na nich głównie uczniowie zmotywowani, a pozostali mogą tracić, gdy wsparcie zniknie.

Potrzebny plan odbudowy edukacji

Konferencję zamknął Tomasz Gajderowicz. – Nazywajmy rzeczy po imieniu. PISA pokazała globalny kryzys edukacji – mówił. Jego zdaniem stawką nie są tylko oceny, ale wzrost gospodarczy, jakość demokracji i to, że obecne pokolenie ma słabsze umiejętności poznawcze niż pokolenie rodziców.

Gajderowicz zaapelował o wyjście poza najprostsze odpowiedzi, mądre korzystanie z danych, precyzyjne mówienie o „jakości nauczania” i walkę z mitami edukacyjnymi. Wezwał do stworzenia międzynarodowego planu odbudowy edukacji.