How can we notice what we usually overlook? Our first in-person SLL-Green+ workshops in Łódź are now behind us

Innowacja nie zaczyna się od pomysłu, tylko od zauważenia problemu, do którego wszyscy zdążyli się przyzwyczaić. Wokół tej tezy toczył się pierwszy stacjonarny zjazd nauczycieli z programu SLL-Green+, który odbył się w dniach 5-6 listopada 2026 r. w Łodzi.

Nauczyciele z kilkunastu szkół technicznych i branżowych z całej Polski przez dwa dni pracowali w terenie, w zespołach i nad procesem innowacji. To oni poprowadzą w swoich szkołach School Living Labs: szkolne inkubatory, w których uczniowie diagnozować będą realne problemy środowiskowe regionu, projektować rozwiązania i budować prototypy.

Habituacja: dlaczego przestajemy widzieć problemy?

Drugi dzień zjazdu otworzył blok „O tworzeniu zielonych innowacji z bliska i daleka”. Prowadzili go dr Marcin Bielicki (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu, Sense Consulting) i dr Małgorzata Snarska-Nieznańska, prezeska Fundacji Code for Green.

Punktem wyjścia była habituacja, czyli jeden z najlepiej opisanych mechanizmów uczenia się. Mózg przestaje reagować na bodźce, które powtarzają się i niczym nie grożą. Dzięki temu oszczędza zasoby na rzeczy nowe. Ceną jest „ślepota” na codzienne niedogodności: skoro zawsze tak było, przestajemy to traktować jako problem.

W projektowaniu ten mechanizm spopularyzował Tony Fadell, współtwórca iPoda i termostatu Nest. W wystąpieniu TED zaproponował trzy sposoby walki z habituacją: patrzeć szerzej (na cały proces przed problemem i po nim), patrzeć bliżej (na detale) i myśleć młodziej, czyli zapraszać do zespołu osoby, które jeszcze się nie przyzwyczaiły do schematów. Ten trzeci punkt to wprost argument za szkolnymi laboratoriami innowacji: uczniowie widzą świat jeszcze na etapie, zanim zdążył im spowszednieć.

Przypadek Mary Anderson

Zimową porą na początku XX wieku Mary Anderson, przedsiębiorczyni z Birmingham w Alabamie, jechała tramwajem po Nowym Jorku. Mokry śnieg oblepiał przednią szybę. Motorniczy raz po raz otwierał okno albo wychodził, żeby ją oczyścić ręcznie, a tramwaj tracił przez to czas. Pasażerowie i kierowca uznawali to za normalność.

Anderson – jako pasażerka, a nie kierowca – zobaczyła problem. Naszkicowała urządzenie: ramię z gumowym piórem, poruszane dźwignią z wnętrza pojazdu. Patent USA nr 743 801 na „urządzenie do czyszczenia okien” otrzymała 10 listopada 1903 r.

Historia ma też drugie dno, ważne dla każdego innowatora. Firma, której Anderson zaproponowała patent, odmówiła, uznając go za bezwartościowy handlowo. Krytycy twierdzili, że ruch wycieraczki będzie rozpraszał kierowców. Patent wygasł, zanim rynek dojrzał, a w 1922 r. Cadillac jako pierwszy wprowadził wycieraczki w standardzie. Wniosek dla szkół: zauważenie problemu to pierwszy krok, ale równie ważne są prototyp, testowanie i umiejętność przekonania otoczenia.

Sprintem do celu

Sprint innowacji to krótki, intensywny cykl: obserwacja, definiowanie problemu, generowanie pomysłów, szybki prototyp i test. Nauczyciele przeszli go sami, tym razem w roli uczestników, a nie prowadzących. Ten sam cykl będzie rdzeniem pracy uczniów w School Living Labs, prowadzącym ścieżką od diagnozy lokalnego problemu po prezentację prototypu na corocznym hackatonie.

Edukacja a droga do sukcesu

Część sprintu dotyczyła pułapek myślenia, które blokują innowacje w szkole. Jedną z nich jest popularne przekonanie, że „trójkowi uczniowie zatrudniają piątkowych”, czyli że edukacja ma niewielki związek z powodzeniem w życiu. Dane mówią co innego.

Dwa zastrzeżenia metodologiczne są ważne. Badania Waia opisują korelację, nie przyczynowość, do elitarnych szkół trafiają też osoby, które mogły liczyć na lepszy start. Z kolei wyniki Chetty’ego krytykował m.in. National Education Policy Center, wskazując na trudność wykluczenia wpływu rodziców. Kierunek wszystkich tych danych jest jednak spójny: jakość edukacji zwiększa szanse, a nie je zmniejsza.

Skąd bierze się mit: błąd przeżywalności i efekt dostępności

Pamiętamy Billa Gatesa i Marka Zuckerberga, którzy porzucili studia. Nie pamiętamy tysięcy osób, które zrobiły to samo i nie odniosły sukcesu, bo z oczywistych powodów nikt o nich nie pisze. To błąd przeżywalności (survivorship bias): wnioskujemy z przypadków, które przetrwały selekcję, ignorując te, które odpadły. Wai i Rindermann ujmują to wprost: miliarderzy bez dyplomu są rzadkimi wyjątkami, a nie regułą.

Drugi mechanizm to heurystyka dostępności, opisana przez Amosa Tversky’ego i Daniela Kahnemana. Oceniamy prawdopodobieństwo zdarzenia po tym, jak łatwo przychodzą nam do głowy jego przykłady. Spektakularny sukces jest medialny, więc wydaje się częstszy, niż jest w rzeczywistości.

Ten sam mechanizm tłumaczy lęk przed lataniem. Gerd Gigerenzer z Instytutu Maxa Plancka nazwał to dread risk – lękiem przed zdarzeniami rzadkimi, ale zabijającymi wiele osób naraz. Wypadek lotniczy jest jednorazową, spektakularną katastrofą. Ofiary na drogach „kumulują się” po cichu, dzień po dniu, więc nie budzą takiego strachu.

Skutki potrafią być tragiczne. Po zamachach z 11 września 2001 r. wielu Amerykanów przesiadło się z samolotów do samochodów. Gigerenzer oszacował, że w ciągu roku zginęło przez to na drogach ok. 1500 osób więcej, niż wynikałoby z trendu, a późniejsza analiza z Wolfgangiem Gaissmaierem mówi o ok. 1600. To więcej niż liczba pasażerów i załóg na pokładach czterech porwanych samolotów.

Dla szkół lekcja jest praktyczna: decyzje, także o tym, czy warto się uczyć i czy warto próbować nowych rozwiązań, należy opierać na danych, a nie na najgłośniejszych historiach.

Place-Based Learning: kim jestem tu, gdzie jestem

Pierwszy dzień rozpoczął warsztat prof. dr hab. Małgorzaty Wójcik-Dudek z Uniwersytetu Śląskiego, badaczki literatury oraz dydaktyki. Tematem było Place-Based Learning, uczenie się osadzone w konkretnym miejscu, jego historii, przyrodzie i społeczności.

Podejście to opisali m.in. David Sobel (Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities, 2004) oraz David Gruenewald, autor koncepcji „krytycznej pedagogiki miejsca” (2003). Ich wspólna teza: lokalne otoczenie nie jest tłem lekcji, tylko jej treścią. Badania nad tym podejściem wiążą je z większym zaangażowaniem uczniów, poczuciem sprawczości i postawami prospołecznymi, choć wiele z nich ma charakter obserwacyjny.

Prof. Wójcik-Dudek zwróciła uwagę na wymiar tożsamościowy. Dawniej człowiek przedstawiał się przez relacje. Tożsamość była zakorzeniona w rodzinie i w miejscu. Dziś częściej definiujemy się przez indywidualne cechy i wybory, przez „ja”.

Oba sposoby mówienia o sobie mają wartość. Dla edukacji środowiskowej kluczowy jest jednak pierwszy: uczeń, który rozumie, skąd pochodzi i z jakimi ludźmi oraz miejscami jest związany, łatwiej uznaje lokalny problem za „swój”. A to warunek, by chciał go rozwiązać. W programie SLL-Green+ każda ze szkół zaczyna właśnie od swojego regionu i najbliższego otoczenia.

W terenie: trawnik, łąka i rzeka w glinie

Drugą część pierwszego dnia poprowadziła Magda Mądrawska-Okołów, przyrodniczka i etnolożka, przez ponad 20 lat związana z działem edukacji Parku Narodowego „Ujście Warty”. Zajęcia odbyły się w Parku im. Józefa Poniatowskiego w Łodzi, a nauczyciele pracowali na nich jak badacze terenowi, wykorzystujący m.in. możliwości mobilnego laboratorium MobiLab.

Uczestnicy liczyli gatunki roślin na jednym metrze kwadratowym w trzech miejscach: na regularnie koszonym trawniku, w parku oraz na fragmencie budowy, gdzie trawy się nie kosi – zajrzeli też pod most, czyli w miejsce, które zwykle mijamy bez spojrzenia. Na metrze kwadratowym koszonego trawnika nauczyciele naliczyli 4 gatunki roślin. W części parkowej było ich 7–8, na niekoszonych, „dzikich” skrawkach – podobnie. Samo zaniechanie intensywnego koszenia niemal podwaja więc różnorodność na tej samej powierzchni. To pomiar szkoleniowy: jednorazowy, na małych poletkach i w listopadzie, gdy wiele roślin jest już po sezonie. Mimo to kierunek jest zgodny z wynikami badań naukowych.

To proste ćwiczenie odtwarza wnioski poważnych badań. Metaanaliza Watsona i współpracowników (Journal of Applied Ecology, 2020), obejmująca badania z Ameryki Północnej i Europy z lat 2004–2019, wykazała, że intensywne koszenie miejskich trawników obniża różnorodność roślin i bezkręgowców, a sprzyja gatunkom uciążliwym, m.in. silnie alergizującej ambrozji. W studium przypadku z kanadyjskiego Trois-Rivières ograniczenie koszenia mogło obniżyć koszty utrzymania zieleni o ok. 36%. Z kolei badanie Sehrta i wsp. (Basic and Applied Ecology, 2020) pokazało, że po przejściu na koszenie raz–dwa razy w sezonie miejskie łąki miały po sześciu latach o 30% więcej gatunków roślin niż intensywnie utrzymywane trawniki.

Mała retencja w modelu z gliny

W drugiej części nauczyciele obserwowali stworzone z gliny modele cieku wodnego w trzech wariantach: rzeki uregulowanej, nieuregulowanej (meandrującej) oraz z roślinnością na brzegach. Obserwowali, jak szybko woda spływa, gdzie się zatrzymuje i co dzieje się z brzegiem. Model pozwala zobaczyć zjawiska, które w naturze trwają lata: uregulowane, wyprostowane koryto przyspiesza odpływ, a meandry i roślinność spowalniają wodę i sprzyjają jej zatrzymaniu w krajobrazie.

Łódź jest do tego tematu miejscem szczególnym. Miasto powstało nad rzekami, a dziś płynie przez nie ponad 20 cieków, z największymi – Łódką i Jasieniem. W okresie rozwoju przemysłu większość z nich zamieniono w kanały ściekowe i schowano pod ziemię; Łódkę skanalizowano w 1918 r. Dziś służy głównie do odprowadzania wód opadowych. To podręcznikowy przykład tego, jak decyzje sprzed stu lat kształtują dzisiejszą odporność miasta na suszę i nawalne deszcze i dokładnie ten typ lokalnego problemu, który uczniowie będą diagnozować w swoich regionach.

Zobaczyć własne schematy

Popołudnie pierwszego dnia należało do dr Justyny Józefowicz, psycholożki, trenerki i mediatorki, która pracuje z zespołami w sytuacjach zmiany i przeciążenia. Warsztat „Budowa zespołu i integracja” opierał się na wspólnym działaniu, a nie na wykładzie. Zadania zespołowe pełniły rolę lustra. W trakcie wspólnej pracy ujawniały się schematy działania i myślenia uczestników: kto przejmuje inicjatywę, kto czeka, jak grupa podejmuje decyzje i na ile deklaracje („zróbmy to razem”) pokrywają się z tym, co ludzie faktycznie robią. To bezpośrednie przedłużenie tematu habituacji. Do własnych nawyków w pracy zespołowej przyzwyczajamy się tak samo jak do oblepionej śniegiem szyby w tramwaju. Nauczyciele, którzy będą prowadzić uczniowskie zespoły projektowe, najpierw sami przyjrzeli się temu, jak działają w grupie.

Co dalej?

Nauczyciele wracają do szkół z narzędziami, które sami przetestowali: obserwacją terenową, metodą sprintu i świadomością własnych schematów pracy w zespole.

Proces innowacji w School Living Labs przebiega w kilku krokach:

1. Obserwacja lokalnego otoczenia i „odczulanie” habituacji.
2. Diagnoza realnego problemu środowiskowego lub technologicznego regionu.
3. Projektowanie rozwiązań we współpracy z ekspertami z biznesu i uczelni.
4. Budowa i testowanie prototypu.
5. Prezentacja przed partnerami biznesowymi i naukowymi na corocznym hackatonie.

Kolejne warsztaty stacjonarne odbędą się w grudniu.

SLL-Green+ to czteroletni program Fundacji Code for Green (2026–2030), realizowany w partnerstwie z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i Politechniką Poznańską i finansowany przez duńską fundację Villum Fonden. Jego celem jest stworzenie skalowalnego modelu kształcenia zawodowego w obszarze zielonych i cyfrowych kompetencji, który po 2030 r. zostanie bezpłatnie udostępniony wszystkim szkołom zawodowym w Polsce. Program objęły patronatem honorowym m.in. Ministerstwo Klimatu i Środowiska, Ministerstwo Cyfryzacji, Ministerstwo Energii i Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi oraz kuratoriów oświaty.